Zacznę od anegdoty. Na drugim czy trzecim roku Finansów i Statystyki (dawno temu, galaktyka też inna) miałem na SGPiS dodatkowe zajęcia z ekonomii matematycznej. Koleżanka poproszona o przygotowanie referatu do jednego z tematów wyszła dumnie na środek sali i... zaczęła odtwarzać jak magnetofon zawartość podręcznika. Linearnie, jak leci! Po minucie takiego słowotoku, w czasie którego twarz prowadzącego magistra (dzisiaj to już od dawna szanowany profesor) zmieniała intensywnie kolory, ten zirytowany przerwał w końcu i powiedział, że to całkiem, ale to całkiem nie tak.
Dziewczyna była przeciętnie bystra i prawdopodobnie byłaby w stanie zrozumieć temat, jednak stała się mimo woli modelową wprost ilustracją podziału ludzi z punktu widzenia sposobu myślenia. Otóż większość osób (nie podejmę się próby określenia, jak duża większość) wchłania dostarczaną wiedzę linearnie, zgodnie z jej prezentacją w podręczniku - zakuć, zdać, zapomnieć, to najczęstsza strategia edukacyjna. To uczenie się pamięciowe, nieomal magnetofonowe odtwarzanie treści podręcznika. To najgorsze doświadczenie, które przyprawia uczniów o lęk i płacz. Oni nie są głupi, oni nie wiedzą, jak się uczyć! Druga grupa, u której nastąpiła częściowa iluminacja, próbuje przetworzyć dostarczoną treść na punkty, jakoś ją (też w zasadzie linearnie) uporządkować, i według tego odtworzyć. Trzecia, raczej niewielka grupa, rozumie, o co chodzi w nauce. A chodzi o prostą w gruncie rzeczy sprawę. Proszę mi darować, ale powiem wprost oczywiste wydawałoby się rzeczy.
W uczeniu się chodzi o przeczytanie (obejrzenie) materiału, ustrukturyzowanie go sobie w głowie (wyodrębnienie pojęć, znalezienie ich hierarchii i związków między nimi), a następnie inteligentne operowanie taką strukturą. To działanie zgodne z funkcjonowaniem mózgu, które odbiega od linearnie z natury wykładanej wiedzy podręcznikowej. To warunek zrozumienia i zapamiętania, które nie są możliwe, gdy tylko odtwarzamy mechanicznie z pamięci treść, a nie potrafimy operować jej fragmentami - kojarzyć je, wykorzystywać w różnych operacjach myślowych.
Przeszedłem z pierwszej do drugiej z wymienionych wyżej grup gdzieś pod koniec podstawówki (w szóstej, może siódmej klasie - szkoła 8+4, to było naprawdę dawno temu), a z drugiej do trzeciej chyba w połowie liceum - zapewne było to, oceniając z perspektywy czasu, najważniejsze doświadczenie intelektualne nastolatka. Jednak jak pan Jourdain z Moliera. nie wiedziałem, że mówiłem prozą, bo Tony Buzan tworzył swoje mapy myśli dopiero w latach 70. I tu docieram do sedna sprawy - mapy myśli to nic innego jak ustrukturyzowanie wiedzy, jak znalezienie jej punktów kluczowych i powiązań, stworzenie siatki bardziej i mniej ogólnych pojęć i związków między nimi. Podręcznik trzeba studiować, szkicując zarazem na kartce papieru mapę myśli do danego rozdziału czy punktu. W miarę poszerzania wiedzy trzeba te cząstkowe siatki łączyć ze sobą w całość - rozdziały podręcznika w kompletny obraz przedmiotu, a odrębne przedmioty w globalną wiedzę - fizykę z chemią, socjologię z ekonomią, a obie z historią. Mapy myśli to profesjonalne narzędzie, które uczniowskie i studenckie intuicje przekształca w dobrze działający system narzędzi poznawczych, dając im po prostu twarde, naukowe podstawy. Twierdzę wręcz, że każdy rozdział w podręczniku powinien zawierać mapę myśli będącą ekwiwalentem treści. Nie typowe "summary" na końcu rozdziału, lecz inteligentnie skonstruowaną mapę.
To narzędzie, które - na ile zdołałem w kilka dni poznać elementy - da się wdrożyć także w szkołach. Od najbardziej elementarnych spraw już nawet w podstawówce, bazując na ciekawych poznawczo i atrakcyjnych wizualnie ćwiczeniach. Zapewne nikt się nie zdziwi, gdy wygłoszę tezę, że niebotycznie wyższą korzyść przyniosłoby zastąpienie setek godzin nauczania religii właśnie zabawą z mapami myśli, bo wyniosłoby to edukację na wyższy poziom, dając do ręki przynajmniej części uczniów nawyk myślenia strukturalnego, w miejsce linearnego.
Rysunek nie pokazuje ukończonej mapy myśli, lecz jest rejestracją momentu jej tworzenia.
